EL ROL DEL SECRETARIO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMÁTICA E IMPLEMENTACIÓN DE LÍNEAS DE ACCIÓN
El Decreto 2299/11 conocido como REGLAMENTO GENERAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS es un material de lectura indispensable a la hora de entender el rol de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa.
Cuando nos referimos a comunidad educativa hablamos de :
- Directivos
- Docentes
- Padres
- Madres y/o tutores
- Niños
- Adolescentes
- Jóvenes
- Adultos
- Ex -Alumnos
- Personal Administrativo
- Personal Auxiliar de la docencia.
Los integrantes de la comunidad educativa son sujetos de derechos y por lo tanto titulares de derechos y obligaciones
¿QUÉ ES EL ACTO EDUCATIVO?
ACTO EDUCATIVO:
Es toda actividad curricular, extracurricular y/o complementaria efectuada bajo el cuidado de la autoridad educativa, en el marco el Proyecto Institucional.
En todo Acto Educativo se debe tener en cuenta el interés superior e los niños y adolescentes, conforme a la CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO Y LA LEY 13.298.
Para determinar el Derecho Superior del Niño en una situación concreta se debe apreciar:
- Los niños como sujetos de derechos
- La opinión de los niños de acuerdo a su desarrollo psicofísico
- Equilibrio entre los derechos y garantías de los niños y sus deberes.
- Equilibrio entre los derechos y garantías de los niños y las exigencias de una sociedad democrática
¿CUÁL ES LA FUNCIÓN DEL SECRETARIO EN LA ESCUELA SECUNDARIA?
El Secretario forma parte del Equipo de Conducción Institucional junto al Director/a y Vicedirector/a, tiene a su cargo los aspectos técnicos - administrativos del Proyecto Institucional.
Entre sus tareas se destacan:
- Hacerse cargo de las acciones acordadas en el PLAN DE CONTINUIDAD PEDAGÓGICA, tomando Secciones a su cargo cuando corresponda.
- Mantener actualizado los ESTADOS ADMINISTRATIVOS, llevando los libros y registros que se prescriben en este decreto. Estos Estados Administrativos, son los instrumentos que registran la actividad de la escuela en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, la trayectoria de los alumnos/as, desempeño docente y de auxiliares, relación con padres y/o responsables, seguridad de las personas, infraestructura.
- Informar y dar trámite sobre el estado de conservación e higiene del edificio, mobiliario y material didáctico., proponiendo curso de acción al respecto.
- elaborar diagnósticos cuantitativos y cualitativos que aporten a la realización del Proyecto Institucional.
- Reunir y procesar datos estadísticos y suministrarlos a las autoridades respectivas.
- Tramitar ante la Secretaría de Asuntos Docentes, la designación del personal Según la Planta Orgánica Funcional y la Planta Orgánica Funcional Analítica.
- Supervisar las tareas técnico-administrativas del personal de la institución.
- Participar en la coordinación de las acciones del PLAN DE PREVENCIÓN DEL RIESGO
- Participar en la articulación de las comunicaciones institucionales.
Estados Administrativos
Estados Administrativos que el secretario como parte del equipo de conducción de tener en cuenta al momento de abordar una problemática
LIBROS: ¿A que llamamos libro? Es un cuerpo único de registración que debe contar con apertura rúbrica y cierre
- Libro Matriz: en este libro se registra la trayectoria escolar del estudiante, como ser pases, egresos y o reingresos, equivalencias. su conservación es permanente.
- Libro de Temas: este libro da cuenta del cumplimiento de la carga horaria del docente, también es la herramienta que permite ver la correspondencia con la planificación anula del docente. se conserva por un año.
- Libro de Actas de Exámenes y Equivalencias, corresponde uno para exámenes previos y uno para cada año y división, numerados en forma correlativa. se habilitará uno para exámenes libres, cuando corresponda y otro de Equivalencias. se conservará en forma permanente.
REGISTROS: ¿Qué consideramos como registros?. Se considera registro al archivo ordenado para preservar documentación de diferente origen, se clasifica
Aquí es importante aclarar que no es lo mismo hablar de Registro que de Libros
- Registro de la Institución: da cuenta del tipo de Planta Orgánica Funcional con que cuenta el establecimiento. POF y POFA - toda ampliación referida a Ampliación y refacción del edificio - Patrimonio material e inmaterial del establecimiento con altas y bajas de bienes este registro es de conservación permanente.
- Registro del Proyecto Institucional (PI): es el estado administrativo que registra todo lo concerniente al PI en cuanto a su documentación. También la documentación sobre las actividades escolares en el marco PI, participación de la comunidad educativa. Su conservación es permanente.
- Registro referido a los Alumnos: a) Registro de Matrícula: datos filiatorios de los alumnos/as. Es de conservación permanente. b) Registro de Asistencia: asistencia del alumnado. Se conservan por cinco años. c) Registro de Certificados de Nivel y/o Estudio: es el estado administrativo que permite registrar las certificaciones parciales o finales de la cursada de los alumnos. Es de conservación permanente. d)Registro Anual de Calificaciones: Es el estado administrativo que registra anualmente el resultado obtenido por cada alumno en relación a los regímenes de Asistencia, Evaluación y Promoción. Este registro es de conservación permanente. Registro de Equivalencias Acordadas: Es el estado administrativo que da cuenta de las equivalencias otorgadas a los alumnos por sus cursadas en otros planes de estudio. este registro es de conservación permanente.
- Registro referido a los Docentes: a) De Altas y Bajas: es el estado administrativo que da cuenta de los ingresos, egresos y reingresos de los docentes del establecimiento. b) De Calificaciones: Es el estado administrativo que da cuenta de las calificaciones anuales de cada uno de los docentes de la institución. d) De prestación de Servicios y Cumplimiento horario: es el estado administrativo que da cuenta del cumplimiento de la asistencia al cargo y carga horaria diaria y/o anual que le corresponde cumplir a cada docente y de las ausencias justificadas o no en las que incurra. Es de conservación permanente.
- Otros Registros: a) Notificación y /o Comunicaciones ordenadas por DGCyE. Conservación permanente. b) Retiro Anticipado de Alumnos: Destinado a registrar el retiro de alumnos antes de la finalización del horario de clase. Se conservará por tres años. c) Contralor, es el estado administrativo que da cuenta de las constancias de contralor remitidas por la escuela a los efectos de la liquidación de haberes. Conservación permanente.
LEGAJOS: Son estados administrativos que dan cuenta de todos los antecedentes del personal y alumnos de la Escuela.
INSTRUMENTOS DE COMUNICACIÓN
¿Cuáles son los instrumentos de comunicación con la familia?
- Cuaderno de Comunicación.
- Boletines de Calificación
- Otros medios de comunicación para la mejor relación con los padres y/o responsables.
Indicadores:
- Rotación Docente y Directivos
- Ausentismo Docente
- Ausentismo de Alumnos
Estos tres Indicadores perjudican un trabajo articulado, sistemático e integral.
EL ROL DEL DIRECTOR EN LA GESTIÓN CURRICULAR
El aporte "El rol del director en la gestión curricular institucional" es un material que pretende considerar las implicancias de la conducción directiva en el contexto de la gestión curricular, este material esta abierto al aporte que enriquezca el debate
Este documento aborda el rol del director escolar como conductor del proceso de gestión curricular y considera que, en el ejercicio de ese rol, el director diseña y lleva a cabo acciones que involucran a los diversos sujetos que interactúan en la escuela.
La dinámica de la institución escolar se encuentra atravesada por variables de índole cultural, social, política y económica.
Esta multiplicidad de factores hace necesario, para mantener su sentido, encontrar un punto de apoyo que le permita mantener el equilibrio necesario para concretar su labor.
En el caso de la institución escolar, ese punto de apoyo está constituido por el núcleo pedagógico de la labor institucional. Para poder centrarse en él, sin desconocer las otras variables que intervienen, es necesario ponderar dos aspectos: por un lado, tres conceptos fundamentales: el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje; por otro, la formación docente continua.
El rol docente del conductor institucional está relacionado con la concepción de que en todos los niveles de gestión, dentro de la estructura de un sistema educativo, está involucrado el ejercicio de la docencia.
Por eso, el director en su rol pedagógico se convierte en un enseñante que debe poder explicitar lo que enseña; es decir, los contenidos de su práctica docente.
El conductor institucional construye conocimiento sobre la base de la práctica; es decir, identificar y relacionar la información sobre los procesos de enseñanza que cada docente desarrolla.
El campo de intervención pedagógica del director se caracteriza por ser complejo y demanda la construcción de herramientas conceptuales que permitan comprender la realidad institucional y desarrollar capacidades para operar sobre ella.
En función de esta peculiaridad, se ha elaborado un instrumento que puede colaborar con ese abordaje.
Se trata de pensar el campo de intervención pedagógica como un espacio estructurado a partir de tres dimensiones.
Los tres ejes que tienen correspondencia con las dimensiones del campo de intervención:
- El Curricular
- El Institucional
- Político y Social
Esta herramienta de análisis debe ser considerada como una guía para la delimitación de campos de intervención. Aplicada a la realidad educativa de una escuela, el eje curricular aporta contenidos a los aspectos institucionales de la gestión pedagógica; por ejemplo, la formulación de acuerdos al interior de la institución como resultado de la gestión institucional siempre estará dirigida a una variable del eje curricular, como la selección de contenidos
Campo de la gestión pedagógica al interior de las instituciones
Eje Institucional:
Orientación de las prácticas
Orientación de las prácticas
Toma de decisiones
Construcción, sistematización y uso de la información
Organización pedagógica (P.O.F.)
Delegación de funciones
Asignación de tareas
Formación de equipos docentes
Formulación de acuerdos.
Eje Político y Social:
Construcción de redes
Acuerdos intersectoriales
Relación familia-escuela
Prevención del abandono prematuro
Atención a la diversidad
Terminalidad
Permanencia
Inclusión.
Eje Curricular
Evaluación
Procesos áulicos
Diseño de situaciones de enseñanza
Previsiones didácticas
Secuenciación
Selección de contenidos
Enfoque de las áreas
Aprendizaje
Enseñanza.
Procesos áulicos
Diseño de situaciones de enseñanza
Previsiones didácticas
Secuenciación
Selección de contenidos
Enfoque de las áreas
Aprendizaje
Enseñanza.
Ejemplos de variables en cada Eje
Eje Curricular: una variable puede ser, la selección de contenidos
Eje Institucional: una variable puede ser, la formulación de acuerdos
Eje Político y social: una variable puede ser la Inclusión
¿Qué significa hablar de prácticas democráticas?
Democratizar las prácticas educativas supone: Consolidar procesos de participación
Es el directivo, con el apoyo sistemático de todos los distintos sectores, quien debe promover que estos procesos de participación sucedan, se consoliden y se sostengan en el tiempo.
Estas prácticas suponen :
- Una competencia que se relaciona con la necesidad de reconocer e interpretar las intenciones, expectativas y deseos de la comunidad
- Fomentar situaciones pedagógicas que convoquen a la participación social, sitúen los procesos de enseñanza y promuevan interacciones didácticas genuinas de los alumnos con los conocimientos.
Desde el rol directivo se tiene el propósito de favorecer aprendizajes de mayor calidad, que vinculen las prácticas escolares con otros modos de participación social y comunitaria.
Es importante tener en cuenta qué organizaciones de la comunidad (como clubes, sociedades de fomento, intendencias, centros culturales u otras escuelas) podrían vincularse con la escuela y por qué ello podría favorecer la mirada de la realidad y el horizonte de proyectos en el contexto institucional.
Las acciones que se acuerden en ese sentido expresarán la propuesta curricular institucional y delimitarán, democráticamente, las prácticas de gestión incluidas en el proceso de gestión curricular institucional.
Es importante tener en cuenta qué organizaciones de la comunidad (como clubes, sociedades de fomento, intendencias, centros culturales u otras escuelas) podrían vincularse con la escuela y por qué ello podría favorecer la mirada de la realidad y el horizonte de proyectos en el contexto institucional.
Las acciones que se acuerden en ese sentido expresarán la propuesta curricular institucional y delimitarán, democráticamente, las prácticas de gestión incluidas en el proceso de gestión curricular institucional.
EL DIRECTOR COMO CONDUCTOR INSTITUCIONAL
El directivo interviene con la intención de fortalecer los aprendizajes de todos los sujetos y garantizar el consenso para que sus integrantes y la comunidad se reconozcan en el sentido del currículum institucional.
La educación, desde su dimensión social, busca la inclusión de todos los sujetos
En este sentido, es tarea de la escuela interpretar los propósitos, metas y acciones que persigue; evaluar los logros y fracasos e implementar políticas inclusivas teniendo en cuenta la igualdad de oportunidades y la diversidad de experiencias e identidades culturales.
La intervención del directivo debe expresar el reconocimiento de los derechos individuales y sociales.
Esto es así porque el sentido de la conducción se relaciona con la mejora de la calidad de los procesos, objetivo que puede lograrse mediante la interacción con los docentes en el desarrollo de la tarea pedagógica y didáctica, propiciando condiciones para la apropiación y comprensión de los conocimientos e incluyendo a la comunidad en el proceso educativo.
Esto implica:
- Propiciar espacios colectivos para el logro de los propósitos explícitos.
- Intervención en el proceso formativo de los docentes: supervisar sus planificaciones; evaluar los procesos y resultados de sus prácticas de enseñanza –orientarlos, asesorarlos y capacitarlos–; propiciar la inclusión de materiales didácticos; proponer secuencias didácticas; sugerir bibliografía; involucrarse en las prácticas mediante la visita a las aulas, registrar clases, leer cuadernos y carpetas de los alumnos, entrevistarse con los docentes y asistir a reuniones con los padres.
- La atención al proceso formativo de los alumnos: generar ámbitos de participación, recrear tiempos acordes con las propuestas pedagógicas y didácticas, responder a las necesidades sociales, físicas y cognitivas de los alumnos.
Ámbitos de intervención institucional
La dinámica de la institución escolar está atravesada por tres dimensiones que, a efectos de su análisis, pueden ser representadas por tres ejes:
- Institucional
- Curricular
- Político y social.
Identificar los ejes constituye una herramienta de análisis eficaz para discernir las especificidades de cada intervención que se deba planificar desde el rol directivo.
Por supuesto, cada eje implica, a su vez, diversas variables y relaciones.
POR EJEMPLO:
- La dimensión curricular involucra variables como el diseño y el desarrollo curricular en la institución.
- La dimensión institucional involucra los aspectos de la gestión institucional que permiten poner en marcha el desarrollo curricular
- La dimensión política y social se vincula con los planes y programas elaborados en los ámbitos locales, regionales, provinciales y nacionales.
Ámbitos de intervención institucional
La dinámica de la institución escolar está atravesada por tres dimensiones que, a efectos de su análisis, pueden ser representadas por tres ejes:
- Institucional
- Curricular
- Político y social.
Si bien la dinámica institucional implica múltiples interrelaciones y no es asimilable a la sumatoria de esas tres dimensiones, identificar los ejes constituye una herramienta de análisis eficaz para discernir las especificidades de cada intervención que se deba planificar desde el rol directivo.
Por supuesto, cada eje implica, a su vez, diversas variables y relaciones.
Por ejemplo:
- La dimensión curricular involucra variables como el diseño y el desarrollo curricular en la institución.
- La dimensión institucional involucra los aspectos de la gestión institucional que permiten poner en marcha el desarrollo curricular.
- La dimensión política y social se vincula con los planes y programas elaborados en los ámbitos locales, regionales, provinciales y nacionales.
El eje curricular
- Enfoque de las áreas según los enfoques didácticos de las distintas áreas de conocimiento.
- Selección y organización de contenidos, estrategias que requieren la habilitación de otros campos de conocimientos para que puedan instrumentarse como construcciones curriculares orientadas a la recuperación y la promoción de los saberes de los alumnos en contextos anteriores y exteriores a la escuela.
- Secuenciación de la selección y organización de situaciones de enseñanza, la progresión que favorezca la apropiación y comprensión de los conocimientos por parte de los alumnos en estructuras cada vez más complejas y profundas.
- Previsiones didácticas, como las planificaciones que realizan los docentes ya sea por proyectos, unidades didácticas, temas generativos o ejes conceptuales.
- Materiales educativos que posibilitan el desarrollo curricular (material bibliográfico, guías, trabajos prácticos, portfolios, etc.)
- Recursos materiales y simbólicos que se utilizan en las clases.
- Diseño de situaciones de enseñanza que permita anticipar los procesos de contextualización de los conocimientos de acuerdo con los contenidos seleccionados y los aspectos que se quieren abordar con ellos; los modos en que prevemos poner en juego los procesos cognoscitivos de los alumnos, etcétera.
- Procesos áulicos en los que se ponen en marcha las situaciones de enseñanza y de aprendizaje: los modos en que se ponen en juego las sucesivas aproximaciones al contenido que se quiere enseñar y los procesos de apropiación de esos contenidos; los estilos que adopta el docente para comunicar, exponer y hacer circular los conocimientos en las aulas; las prácticas que contribuyen a la progresiva autogestión de los alumnos.
- Evaluación de los procesos de gestión curricular institucional, de enseñanza y de aprendizaje
El eje institucional
- Aplicación del marco normativo que rige el funcionamiento del sistema educativo, como el Estatuto del Docente (Ley 10.579/87 y sus modificatorias), Reglamento General de escuelas públicas, resoluciones, disposiciones y comunicaciones.
- Formación de equipos docentes mediante estrategias que contribuyan con el fortalecimiento de los recursos humanos; que den respuesta a las necesidades institucionales (por ejemplo, el agrupamiento por equipos areales, por años y ciclos, etc.) o que sean viables para detectar y favorecer el desarrollo de las capacidades que atiendan al logro de propósitos compartidos y el desarrollo personal
- Asignación de tareas, estrategia que promueve la distribución de los roles y favorece tanto el reconocimiento de las capacidades de los recursos humanos disponibles como la emergencia de potencialidades que no son evidentes.
- Delegación de funciones, ejercicio vinculado con el punto anterior, que implica compartir responsabilidades y delegar tareas.
- Organización de la planta orgánica funcional sobre la base de una mirada pedagógica de la formación de grupos y asignación de docentes (según las características y especificidades de cada año) que habilite nuevas formas de agrupamiento, incentive un nuevo modo de usar los espacios y habitar otros aún no incluidos en las prácticas cotidianas y permita organizar el tiempo en secuencias que faciliten la construcción de la autonomía de los grupos.
- Construcción, sistematización y uso de la información fidedigna que permita tener una clara visión de la realidad institucional es un aspecto primordial para los procesos de gestión.
- Toma de decisiones fundadas sobre la base de la información que se posea y de la tarea fundamental de la escuela, que es enseñar. Por lo tanto, las decisiones curriculares organizan el conjunto de las decisiones que se toman en el ejercicio de la gestión.
- Orientación de las prácticas según lo pautado en los procesos de planificación y concreción (que permiten supervisar, orientar, asesorar y capacitar a los docentes); la formulación de acuerdos y consensos y el seguimiento y monitoreo.
Eje Político y Social
Inclusión educativa de acuerdo con los lineamientos previstos en el programa provincial “Todos en la escuela aprendiendo” del Plan Educativo 2004-2007.
- Permanencia en la escuela con una oferta educativa que sea apropiada y asegure la continuidad de los alumnos en la institución.
- Terminalidad para garantizar que el tránsito de los alumnos por la institución culmine con la acreditación de saberes propios del nivel.
- Atención a la diversidad que promueva un tipo de gestión institucional que tenga en cuenta no solo la diversidad de los sujetos alumnos, sino también la de los docentes.
- Prevención del abandono que requiere un efectivo uso de la información para atender problemáticas como el ausentismo, la repitencia, la sobreedad, los abandonos y reinscripciones recurrentes para que puedan ser aprehendidas desde la gestión y transformadas en objeto de la gestión curricular.
- Relación entre la familia y la escuela que atienda a los modos de la distribución social del conocimiento y recupere el sentido de pertenencia de la escuela a su comunidad y de la comunidad a su escuela.
- Acuerdos intersectoriales con organizaciones comunitarias, gubernamentales y no gubernamentales para la búsqueda de soluciones conjuntas a aquellos problemas cuya solución redunde en mejores aprendizajes.
- Construcción de redes para consolidar la relación entre la escuela y otros sectores mediante asociaciones de mutua cooperación.
Los marcos referenciales del currículum del director/a
Abordar la gestión curricular institucional es importante para dimensionar las prácticas, pero también para considerar qué tipo de conocimientos se ha de valorar por sobre otros y cómo se abordarán los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana de las escuelas.
Si se toma como ejemplo el tema del fracaso escolar, se observa que, a menudo, se proponen diferentes explicaciones que, “de hecho”, coexisten en una institución.
Algunas de estas racionalidades se centran en:
- Problemas que manifiestan los alumnos y sus familias
- Otras, en las condiciones sociales y materiales en las que estos se desenvuelven.
En otras ocasiones, se recurre a:
- Potenciar los condicionantes de las políticas públicas, las situaciones institucionales y las prácticas de enseñanza como causales del fracaso escolar.
Analicemos esta problemática tomando como referencia los tres ejes de la gestión curricular institucional.
Una aproximación al problema del fracaso escolar desde la dimensión política y social de la gestión curricular institucional implica:
- Situarlo en el plano de las condiciones sociales y materiales.
Entonces, una de las vías para abordarlo implica:
- Incluir a los alumnos en planes y programas especiales.
Además, frecuentemente, los planes que se ponen en marcha consideran la necesidad de revisar contenidos y condiciones de evaluación, aspecto que recupera el vínculo con la dimensión curricular.
En muchas situaciones se favorecería el proceso de aprendizaje de alumnos en condiciones de fracaso si se los incorporara a otros grupos, con otros docentes y/o en otros espacios, recobrando de la dimensión institucional la flexibilidad de tiempos, espacios y agrupamientos.
En este contexto, las intervenciones requieren:
- Acuerdos
- Atentas escuchas
- Recuperación de la voz de todos los involucrados
- Toma de decisiones
Este modo de encarar las problemáticas, mediante la reflexión sobre las distintas perspectivas que se expresan, la negociación de significados, la puesta en común de miradas y concepciones, permite avanzar en la construcción de prácticas democráticas.
Este tipo de práctica, que es coherente con la concepción de un currículum institucional en permanente construcción, es el que se propone para la construcción del currículum del director/a institucional.
Dimensión política y social de los conocimientos
Las decisiones curriculares implican:
- Entre otros aspectos, un proceso de recontextualización de los contenidos.
Esto impone el ejercicio permanente de contextualizar y descontextualizar los conocimientos, de ponerlos en contexto, en su contexto.
Este proceso puede entenderse como un movimiento dialéctico entre las condiciones de producción de los conocimientos y de construcción de contenidos escolares y situaciones didácticas que consideren la participación genuina de los alumnos.
Para que los alumnos comprendan los contenidos escolares es necesario construir secuencias didácticas que les permitan formularse preguntas que, en la búsqueda de respuestas, los ayuden a aproximarse a las producciones de la ciencia y encontrar sentido a los modos como la misma produce conocimiento.
Lo que requiere este tipo de estrategia es:
- Recuperar los distintos pensamientos y confrontarlos.
- Reflexionar sobre ellos y promover experiencias que posibiliten su comprensión.
Este es el proceso de recontextualización, que implica:
- Incluir en nuestras prácticas las distintas perspectivas del conocimiento e incluir a niños, adolescentes y jóvenes en su construcción
Es muy común que en las escuelas se expresen visiones “aparentemente” contradictorias con referencia al mencionado proceso de recontextualización.
Al tomar las valoraciones que hacemos de los alumnos se pone en confrontación la igualdad de oportunidades con la necesidad de garantizar el éxito individual.
Esta segunda idea reclama el esfuerzo como meta deseable a la vez que se recompensa capacidades o habilidades que, muchas veces, no han sido motivo de enseñanza.
¿Y la igualdad de oportunidades?
Al hablar de igualdad de oportunidades se parte de la idea de una oferta que considere que las situaciones de los alumnos no son elegidas por ellos, sino situaciones a las que se ven expuestos.
Además, se debe reconocer que estas situaciones no son resultado de “carencias personales” o “faltantes”, sino situaciones que el docente tiene que contemplar como realidades que conforman los contextos de enseñanza y aprendizaje.
La inclusión de las diversas capacidades de los alumnos se tendrán en cuenta para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, en relación con los alumnos que todos los días, en todas las materias, tienen este tipo de dificultades, vale la pena reflexionar sobre otros aspectos, como los siguientes:
- ¿No es natural que tiendan a desalentarse y abandonar o que se ausenten sistemáticamente?
- ¿Qué pasa con sus reflexiones?
- ¿Y con sus razonamientos?
- ¿Cómo son sus experiencias de participación y qué relación tienen estas con la construcción de su ciudadanía?
Si en la escuela conviven contradicciones, que concluyen en diversas formas de entender la función de la escuela, el resultado es el desaliento de las expectativas de los alumnos
Cuando las expectativas no se cumplen, las escuelas son cuestionadas y el resultado es el conflicto institucional.
Decimos esto con la convicción de que estas diversas formas de entender la función de la escuela se dirimen a partir de la confrontación, reflexión y análisis de las diferentes visiones de docentes, profesores, alumnos, padres y sectores e instituciones de la comunidad.
Entonces, es necesario recuperar la idea de que los aprendizajes de los alumnos no solo remiten a dimensiones técnicas y conceptuales, sino que también suponen construcciones éticas, de identidad y conformación de subjetividades.
En la experiencia escolar, los alumnos aprenden contenidos disciplinares, pero también es necesario que esta los ayude para que puedan actuar de forma reflexiva y creativa, de modo que sea posible resolver las aparentes contradicciones en las prácticas cotidianas.
En la resolución de estas contradicciones la consideración de los conocimientos como una construcción política y social adquiere verdadera dimensión.
En este contexto cobra significado la necesidad de considerar el currículum institucional como un instrumento en permanente construcción, posible de ser recontextualizado en los tres ejes que articulan el proceso de gestión curricular institucional.
Cuando las expectativas no se cumplen, las escuelas son cuestionadas y el resultado es el conflicto institucional.
Decimos esto con la convicción de que estas diversas formas de entender la función de la escuela se dirimen a partir de la confrontación, reflexión y análisis de las diferentes visiones de docentes, profesores, alumnos, padres y sectores e instituciones de la comunidad.
Entonces, es necesario recuperar la idea de que los aprendizajes de los alumnos no solo remiten a dimensiones técnicas y conceptuales, sino que también suponen construcciones éticas, de identidad y conformación de subjetividades.
En la experiencia escolar, los alumnos aprenden contenidos disciplinares, pero también es necesario que esta los ayude para que puedan actuar de forma reflexiva y creativa, de modo que sea posible resolver las aparentes contradicciones en las prácticas cotidianas.
En la resolución de estas contradicciones la consideración de los conocimientos como una construcción política y social adquiere verdadera dimensión.
En este contexto cobra significado la necesidad de considerar el currículum institucional como un instrumento en permanente construcción, posible de ser recontextualizado en los tres ejes que articulan el proceso de gestión curricular institucional.
Las áreas en el currículum del director/a
El proceso de gestión curricular institucional se concreta en las dimensiones curricular, institucional y de acción política y social.
De modo análogo a como las distintas áreas de conocimientos operan en el currículum escolar, estas dimensiones de intervención se constituyen en las áreas del currículum del director/a.
Nota: Análogo quiere decir semejante, idéntico, igual, a fin.
Las áreas
Son los espacios en los que se concreta la construcción y puesta en acción de los conocimientos, en los que se produce su apropiación colectiva y se consolidan las relaciones entre la escuela, la comunidad, la sociedad y la cultura.
En ese sentido, estas dimensiones no solo se definen por sus implicaciones prácticas, sino que es necesario que los directivos y docentes reconozcan las implicancias conceptuales, pedagógicas y didácticas para su abordaje.
Tomemos por caso la dimensión política y social y uno de sus componentes, el que incluye planes y programas, que, según hemos dicho, se constituye en el ámbito para la gestión de prácticas democráticas.
Desde esta perspectiva se observa que, con el propósito de promover instancias de participación, la escuela se involucra en planes y programas incluidos a partir de decisiones y acuerdos institucionales logrados en el contexto de la construcción de su proyecto institucional.
Nos preguntamos, ¿es suficiente que apliquemos tal o cual programa y convoquemos a la participación?
De ninguna manera se podrían alcanzar los propósitos sin el consenso y el conocimiento de todos los involucrados.
Reconocer el porqué, para qué, para quiénes y cómo de cada propuesta requiere asesoramiento, supervisión permanente y habilitación de espacios y facilita el establecimiento de los acuerdos y compromisos que posibiliten alcanzar los propósitos.
Retomemos la propuesta de pensar cada dimensión de la gestión curricular institucional como análoga a las áreas curriculares.
Nota: teniendo en cuenta el concepto de análogo el párrafo anterior se entiende de esta manera "retomemos la propuesta de pensar cada dimensión de la gestión curricular institucional de la misma manera que las áreas curriculares"
En el ejemplo, una primera decisión implica definir las razones por las que se implementa un plan o un programa, analizándolas desde las intenciones expresadas en el proyecto institucional, en un mecanismo análogo al que se adopta cuando se piensa un enfoque para cada una de las áreas.
A partir de esa decisión se desprenden dos líneas de contenidos:
Es el momento, entonces, de transmitir, consensuar, ejecutar, elaborar un plan de supervisión, capacitar y asesorar, es decir, de intervenir.
Esta es la instancia en la que se deben construir situaciones didácticas que atiendan a la distribución de la información entre los sujetos que intervienen, a la planificación de reuniones y capacitaciones, elaboración de informes y documentos, recolección, sistematización y publicación de los datos.
En ese esquema, la dimensión política y social se constituye en el eje estructurante de las propuestas de intervención, pero es improbable que estas puedan realizarse si no se consideran las dimensiones institucional y curricular.
En este sentido, las áreas del currículum del director/a no pueden ser pensadas independientemente porque articulan y son articuladas en el proceso de conducción.
- Por un lado, los que involucran los procesos de puesta en marcha, ejecución, seguimiento y supervisión, que requieren el establecimiento de criterios y acuerdos.
- Por otro, aquellos propios del programa, las situaciones que se ponen en interacción y las áreas curriculares que se afectan.
Es el momento, entonces, de transmitir, consensuar, ejecutar, elaborar un plan de supervisión, capacitar y asesorar, es decir, de intervenir.
Esta es la instancia en la que se deben construir situaciones didácticas que atiendan a la distribución de la información entre los sujetos que intervienen, a la planificación de reuniones y capacitaciones, elaboración de informes y documentos, recolección, sistematización y publicación de los datos.
En ese esquema, la dimensión política y social se constituye en el eje estructurante de las propuestas de intervención, pero es improbable que estas puedan realizarse si no se consideran las dimensiones institucional y curricular.
En este sentido, las áreas del currículum del director/a no pueden ser pensadas independientemente porque articulan y son articuladas en el proceso de conducción.
El ejercicio de la conducción impone considerar las prácticas curriculares como prácticas sociales y políticas.
Esta consideración implica que ambas prácticas –las políticas y las sociales– se sitúan en ámbitos diferenciados.
Las primeras en el contexto más amplio de la comunidad, de la sociedad, de la provincia y del Estado nacional.
Las otras en el contexto institucional de la escuela y de la comunidad de origen.
En la escuela se manifiestan los conocimientos emanados de las políticas públicas y las decisiones curriculares, procesos que delimitan las relaciones entre la escuela y su contexto y sitúan las prácticas de enseñanza del director/a.
Por eso, el aula del director se constituye en la intersección de ambos espacios; conforma las esferas pública y privada de las relaciones, los conocimientos y las decisiones.
El contexto público se expresa en las decisiones políticas; la inclusión de planes y programas; las relaciones interinstitucionales expresadas en las redes comunitarias; los espacios de participación comunitaria, no solo habilitados, sino también habitados por la institución.
Es la voluntad de que adquieran carácter público la que hace que sean comunicables.
En relación con las características que asume la práctica de conducción institucional, vale la pena reflexionar sobre algunos aspectos, como los siguientes.
- ¿Tenemos los mismos criterios?
- ¿Qué tipo de acuerdos se establecen para comunicar las decisiones curriculares?
- ¿Y para evaluar qué información se transmitirá acerca de los alumnos y sus familias?
- ¿Qué ocurre cuando se trata de convocar a los distintos sectores de la comunidad a participar de nuestras decisiones y experiencias?
- ¿Y cuando se busca participar a los alumnos en ámbitos de debate y reflexión sobre qué y cómo debemos enseñar?
- ¿Es posible lograr acuerdos sobre estos y otros aspectos?
Este tipo de temas ponen en tensión las dimensiones pública y privada de las prácticas.
- ¿Qué debe comunicar un docente de sus alumnos?
- ¿A quién lo comunica?
- ¿Cómo lo comunica?
- ¿Qué información debe comunicar una escuela?
- ¿Cuándo debe comunicarla?
- ¿Quiénes deben participar en la construcción de esa información?
Estas preguntas se sitúan sobre el contexto privado del aula del director/a, que remite a los acuerdos y consensos; a las redes intrainstitucionales; al modo en que se tratan los problemas; se producen, organizan y comunican la información, las concepciones y representaciones que se tienen de los alumnos y docentes.
Sobre estos temas se producen acuerdos que son producto del análisis y la reflexión permanente.
En torno a ellos se trabaja cotidianamente, se elaboran estrategias, se proponen capacitaciones y se realizan asesoramientos.
A modo de ejemplo de esta problemática, en un curso de segundo ciclo, específicamente en un 5° año, una docente detectó una situación de violencia familiar a partir de la información brindada por una alumna. Decide hablar con la niña y con el equipo directivo.
- ¿Con quién más debería haber hablado?
- ¿Qué información pudo haber recogido?
- ¿Qué información debería ser comunicada?
- Una vez acordado lo que será comunicado, ¿de qué modo se hará?
Este tipo de situación es común en las escuelas. La violencia familiar es una problemática de índole privada y debe ser tratada como tal, guardando confidencialidad de los datos de la vida privada de las personas.
Ahora bien, una alumna violentada también refiere a una problemática de la esfera pública, por el alto grado de vulnerabilidad al que están expuestos estos niños.
Entonces, se puede inferir que no se pone en duda el tratamiento de temas como la necesidad del cuidado del cuerpo, el respeto a sí mismo y a los demás, entre otros temas del área curricular.
Ahora bien, una alumna violentada también refiere a una problemática de la esfera pública, por el alto grado de vulnerabilidad al que están expuestos estos niños.
Entonces, se puede inferir que no se pone en duda el tratamiento de temas como la necesidad del cuidado del cuerpo, el respeto a sí mismo y a los demás, entre otros temas del área curricular.
Tampoco se pone en duda que el abordaje debe incluir a todos los alumnos de la escuela, a los padres y a los distintos sectores de la comunidad.
Este ejemplo cotidiano es útil para pensar en el aula del director porque pone el acento en los tratamientos diferenciados que puede tener un tema desde ámbitos específicos de intervención, en los que lo público y lo privado cobran una particular significación
Una vez más, quedan expresadas las dimensiones del proceso de gestión curricular institucional.
Este ejemplo cotidiano es útil para pensar en el aula del director porque pone el acento en los tratamientos diferenciados que puede tener un tema desde ámbitos específicos de intervención, en los que lo público y lo privado cobran una particular significación
Una vez más, quedan expresadas las dimensiones del proceso de gestión curricular institucional.
La evaluación en el currículum del director
La evaluación es concebida como el proceso de análisis y reflexión sobre las prácticas educativas, que adquiere pleno sentido cuando se inserta en el marco de la gestión curricular institucional.
Así, la evaluación supone un proceso complejo que, orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de acciones, permite producir transformaciones que impacten en el mejoramiento de los resultados de las prácticas institucionales.
Es preciso insistir en el carácter ético que tienen las prácticas de evaluación.
Valorar y tomar decisiones que impacten directamente en la vida de otros presupone implicaciones ideológicas que inscriben una huella en los sujetos.
Entonces, entender la evaluación como una propuesta democrática supone asumir que se deben articular las miradas de los implicados a partir de diversas valoraciones sobre la realidad, lo que, a su vez, implica una construcción sobre esa realidad para poder valorarla y actuar mejor.
La heterogeneidad de pensamiento y de acciones que obedecen a diferentes intereses impone la necesidad de consensuar y hacer públicos, mediante un proceso claro de comunicación, el objeto de la evaluación, los criterios utilizados y sus resultados.
Así, los supervisores cuando valoren el funcionamiento institucional; los directivos al valorar las prácticas institucionales y áulicas; los docentes cuando valoren el proceso de aprendizaje, el rendimiento y las prácticas de los alumnos y las familias cuando valoren los resultados de aprendizaje de sus hijos, podrán articular sus perspectivas para lograr consensos que garanticen la continuidad educativa de los alumnos.
Situar la evaluación como una práctica democrática demanda recuperar la comunicación como un instrumento de transformación, participar activamente en la construcción de los conocimientos e interpretar de un modo ético la información.
Todo ello implica vincular miradas complejas de la realidad y facilitar la construcción de una verdadera cultura evaluativa. Para que ello ocurra, el director debe prever y disponer de los espacios que propicien la participación y el compromiso de todos los sujetos institucionales en el proceso de evaluación, pero ello no es excluyente de quienes ostentan autoridad y poder, sino que, de modo horizontal, incluye a todos y cada uno de los integrantes de la institución.
A la vez, deberá orientar la evaluación como una práctica cotidiana; desvincularla de un sentido único de valoración terminal, de resultados o de rendimiento para ligarla con el sentido de una práctica que puede aportar y apoyar permanentemente a la planificación e implementación de los distintos procesos.
Por ello, es preciso reconocer la práctica de evaluación como una actividad sistemática y delimitada sobre distintos campos de atención: los aprendizajes, el rendimiento de los alumnos, la enseñanza y la institución.
Así, la evaluación supone un proceso complejo que, orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de acciones, permite producir transformaciones que impacten en el mejoramiento de los resultados de las prácticas institucionales.
Es preciso insistir en el carácter ético que tienen las prácticas de evaluación.
Valorar y tomar decisiones que impacten directamente en la vida de otros presupone implicaciones ideológicas que inscriben una huella en los sujetos.
Entonces, entender la evaluación como una propuesta democrática supone asumir que se deben articular las miradas de los implicados a partir de diversas valoraciones sobre la realidad, lo que, a su vez, implica una construcción sobre esa realidad para poder valorarla y actuar mejor.
La heterogeneidad de pensamiento y de acciones que obedecen a diferentes intereses impone la necesidad de consensuar y hacer públicos, mediante un proceso claro de comunicación, el objeto de la evaluación, los criterios utilizados y sus resultados.
Así, los supervisores cuando valoren el funcionamiento institucional; los directivos al valorar las prácticas institucionales y áulicas; los docentes cuando valoren el proceso de aprendizaje, el rendimiento y las prácticas de los alumnos y las familias cuando valoren los resultados de aprendizaje de sus hijos, podrán articular sus perspectivas para lograr consensos que garanticen la continuidad educativa de los alumnos.
Situar la evaluación como una práctica democrática demanda recuperar la comunicación como un instrumento de transformación, participar activamente en la construcción de los conocimientos e interpretar de un modo ético la información.
Todo ello implica vincular miradas complejas de la realidad y facilitar la construcción de una verdadera cultura evaluativa. Para que ello ocurra, el director debe prever y disponer de los espacios que propicien la participación y el compromiso de todos los sujetos institucionales en el proceso de evaluación, pero ello no es excluyente de quienes ostentan autoridad y poder, sino que, de modo horizontal, incluye a todos y cada uno de los integrantes de la institución.
A la vez, deberá orientar la evaluación como una práctica cotidiana; desvincularla de un sentido único de valoración terminal, de resultados o de rendimiento para ligarla con el sentido de una práctica que puede aportar y apoyar permanentemente a la planificación e implementación de los distintos procesos.
Por ello, es preciso reconocer la práctica de evaluación como una actividad sistemática y delimitada sobre distintos campos de atención: los aprendizajes, el rendimiento de los alumnos, la enseñanza y la institución.
Evaluación de la enseñanza
Si la tarea docente consiste básicamente en enseñar, se deberá tener en claro qué es lo que se ha enseñado, para poder evaluar eso y no otra cosa.
Se ha insistido en la relación directa que existe entre lo que se enseña y lo que se evalúa.
Entonces, evaluar lo que se enseña es un aspecto central de la práctica docente.
Sin embargo, las situaciones que vienen enfrentando los alumnos muestran que las consecuencias de las evaluaciones y sus resultados se ha constituido en un tema prioritario a la hora de construir acuerdos sobre evaluación.
Los docentes observan que los alumnos tienen dificultades para exponer sus conocimientos en forma oral o escrita.
- ¿Qué implica exponer?
- ¿Qué habilidades requerimos?
- ¿Alcanza, para ello, memorizar los contenidos?
Frente a este tipo de situaciones, es preciso tomar en cuenta que el hecho de tener que exponer también implica exponerse y constituye una de las situaciones para las que no siempre estamos preparados.
Pensemos en los momentos en que los adultos tenemos que hablar en público, registrar o producir algún material. Para avanzar más allá del hecho de distribuir información a los alumnos y requerirles que la expresen en consecuencia, vale la pena plantear algunos interrogantes, como los siguientes.
- ¿Cómo preparamos a los alumnos para que logren exponer?
- ¿Qué debemos enseñarles en relación con los procesos e instancias de evaluación?
- ¿Qué debemos anticiparles en relación con la evaluación?
- ¿Qué se debe evaluar en relación con los procesos de enseñanza?
- ¿Cómo evaluarlos?
Volvamos a la idea de las condiciones contradictorias de fracaso escolar.
Una práctica generalizada consiste en solicitarles a los alumnos que construyan guías de estudio en las que se requiere que contesten preguntas sobre temas específicos.
Al observar este tipo de práctica, se comprueba que no siempre se dispone de los materiales o que los materiales disponibles no guardan relación directa con lo que se requiere; por ejemplo, se solicita a los alumnos que construyan la información a partir de fuentes no siempre pertinentes o sin orientación previa.
Una práctica generalizada consiste en solicitarles a los alumnos que construyan guías de estudio en las que se requiere que contesten preguntas sobre temas específicos.
Al observar este tipo de práctica, se comprueba que no siempre se dispone de los materiales o que los materiales disponibles no guardan relación directa con lo que se requiere; por ejemplo, se solicita a los alumnos que construyan la información a partir de fuentes no siempre pertinentes o sin orientación previa.
Si los alumnos no cuentan con la información pertinente, “copian” las respuestas de quienes sí lo pudieron hacer, lo cual, como resultado del aprendizaje, es al menos cuestionable y más aun si lo que se busca es que aprendan a seleccionar, organizar y comunicar información, entonces:
- ¿Qué pasa con las fuentes de la información?
- ¿No es necesario que se sugieran y que se propongan alternativas en cuanto a qué, dónde y cómo buscarla?
Además, a ello se suma que no siempre logran seleccionar y organizar la información adecuada para poder comunicarla.
Por último, en muchos casos en los que logran completar la guía es común que los hagan mediante respuestas escuetas; por lo tanto, es poco lo que podrán exponer en forma oral.
¿Qué de todo esto enseñamos?
Es necesario que los alumnos reconozcan lo que aprendieron, pero también que sepan cómo lo hicieron y cómo pueden hacer que ese aprendizaje sea comunicable.
Esta demanda a los alumnos implica, para los directivos, poner en práctica estrategias de gestión para poder evaluar el proceso de enseñanza que realizan los docentes.
Así, en función del diagnóstico surgido de esta evaluación, el directivo podrá orientarlos para saber en qué medida las situaciones didácticas facilitaron o dificultaron esos aprendizajes.
En esta tarea se torna fundamental que los propósitos didácticos que orientan las situaciones previstas sean claros.
Es decir, saber qué es lo que se pretende enseñar y para qué y cómo ha de hacerse.
El director, en su carácter de conductor, será responsable de prever espacios y tiempos para la elaboración y resignificación de instrumentos y estrategias que se relacionen más con las oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela que con las valoraciones subyacentes que desarrollan los docentes acerca de los alumnos y su medio sociocultural, signándolos, muchas veces con una profecía que se autocumple en el momento mismo en que se piensa, por ejemplo, que tal alumno no tiene buenos desempeños porque es muy pobre, porta elementos de otra cultura y sus padres no le dan la atención suficiente para aprender.
De este modo, la evaluación de los procesos de la enseñanza deben enmarcarse en las oportunidades y posibilidades que se les brinda a los docentes desde el asesoramiento y desde el proceso de enseñanza que asume el equipo de conducción.
Evaluación de los aprendizajes
El hecho de enseñar no supone aprendizajes como consecuencia directa; más bien, no indica que lo que se enseñe será internalizado por los estudiantes tal y como ha sido propuesto.
Cada sujeto construye su modo de aproximación al conocimiento de manera singular y propia.
Por lo tanto, es necesario que el proceso de enseñanza se adecue a los procesos de aprendizaje de los alumnos. Entonces, la enseñanza y el aprendizaje se constituyen en un proceso mutuamente regulado en la apropiación tanto de los conocimientos como de los modos de producirlos y hacerlos comunicables.
Así, la evaluación, la coevaluación y la autoevaluación revelan sus lugares estratégicos como orientadores de las prácticas.
Se trataría de construir una práctica que pueda basarse en la evaluación de aprendizajes cotidianos y no solamente en relación con evaluaciones mensuales o trimestrales.
En este caso, la cuestión sería construir una práctica de lo que aprendí hoy. En el contexto institucional, esa práctica de lo que aprendí hoy debería darse en los diferentes planos didácticos explicitados en la introducción: el de los docentes, el de los equipos directivos y el de los supervisores.
Así, el director junto con el equipo de conducción podrían orientar los distintos momentos de la práctica y analizar, también en forma conjunta, la planificación y el diseño de la evaluación para repensar y asegurar instrumentos que permitan valorar lo que efectivamente se quiere valorar y no otra cosa.
En esa lógica, esta práctica les daría herramientas para supervisar y capacitar sobre los distintos procesos de los docentes y los alumnos.
Evaluación de rendimiento
La evaluación del rendimiento, como toda evaluación, está vinculada con la evaluación de la calidad.
Supone poner en marcha técnicas de evaluación que permitan constatar la presencia de determinadas características esperables en los alumnos.
Estas formas de intervención deberán utilizar medios para constatar la adquisición realizada por aquellos sujetos que han pasado por un proceso de enseñanza.
La evaluación del rendimiento arroja información valiosa en dos sentidos; uno hace referencia al rendimiento del grupo; el otro, al individual.
Si bien ponemos el acento en la evaluación de los procesos de aprendizaje, es necesario que también se realice la evaluación de los resultados ya que, en este punto, se puede comprobar la relación entre lo que se pretende y lo que se consiguió en relación con un curso o un alumno en forma particular.
Esta evaluación, como toda otra, necesita el apoyo de un diseño previo, de acuerdos y decisiones institucionales acerca de los modos, criterios e instrumentos con los que se implementará.
Es necesario que el equipo de conducción pueda trabajar con el equipo docente sobre la base de estos dos aspectos distintivos: por un lado, la evaluación de los procesos de aprendizaje y, por otro, la de rendimiento, de modo que la lectura de los procesos –tanto el de gestión institucional como el áulico– pueda ser tomada como objeto de análisis, interpretación y motor de nuevas decisiones.
Evaluación institucional
La evaluación institucional resulta una práctica insoslayable cuando el propósito es tener información relacionada con la toma de decisiones basadas en la reflexión o analizar aquellas acciones planificadas por la institución para ponderar la distancia existente entre estas y lo que efectivamente se hace.
El encuentro entre los docentes como equipo de trabajo responsable, le otorga a la institución una perspectiva colectiva, plural y dinámica que convierte la evaluación en un motor de cambio, transformador de las prácticas para el mejoramiento de la propuesta pedagógica de la escuela.
Se trata de una instancia que debe ser planificada sobre la base de la combinación de métodos, instrumentos y fuentes que permitan realizar un análisis vinculado con la comprensión profunda de la realidad institucional y su contexto; que facilite la toma de decisiones para profundizar, corregir o ajustar las prácticas políticas y sociales, institucionales y curriculares que configuran el entramado de la gestión curricular institucional.
Por último, es necesario insistir, una vez más, en el rol fundamental de los directivos escolares en el contexto de la gestión curricular institucional como promotores del fortalecimiento de las prácticas educativas democráticas que garanticen la inclusión de todos los niños en las escuelas y la calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
CONCEPTOS IMPORTANTES
- Participa toda la comunidad educativa
- Tener en cuenta el interés superior de los niños y adolescentes ley 13.298
- Partir de la elaboración de un diagnóstico cuantitativo y cualitativo que permita materializar el problema.
- Es necesario articular la comunicación institucional
- Tener en cuenta que la dinámica de la escuela se encuentra atravesada por variables de índole cultural, social, política y económica.
- Tener en cuenta que esta multiplicidad de factores que atraviesan a la escuela hace necesario encontrar un punto de apoyo que permita mantener el equilibrio necesario para la labor del equipo de conducción
- En la escuela ese punto de apoyo está constituido por el núcleo pedagógico de la labor institucional conformado por un lado por tres conceptos fundamentales: el conocimiento – la enseñanza y el aprendizaje; por otro la formación docente continua.
- Una herramienta de análisis eficaz que me permite delimitar los campos de intervención es pensar la intervención pedagógica como un espacio estructurado en tres dimensiones: Curricular – Institucional y Político y Social.
- La dinámica de la escuela se encuentra atravesada por estas tres dimensiones que acabamos de nombrar
- A su vez cada dimensión implica diversas variables y relaciones
- Democratizar las prácticas educativas supone consolidar los procesos de participación.
- Es una práctica que supone la competencia que se relaciona con la de interpretar las expectativas y deseos de la comunidad y fomentar situaciones pedagógicas que convoquen a la participación social.
- La educación desde su dimensión social busca la inclusión de todos los sujetos.
- Es necesario propiciar espacios colectivos para el logro de los propósitos
- Intervenir en el proceso formativo de los docentes
- Atender el proceso formativo de los alumnos
- Es necesario recuperar la idea de que los aprendizajes de los alumnos y alumnas no solo remiten a dimensiones técnicas y conceptuales, sino que también suponen construcciones éticas, de identidad y conformación de subjetividades.
- Es necesario considerar el currículum institucional como un instrumento en permanente construcción, posible de ser recontextualizado en los tres ejes que articulan el proceso de gestión curricular institucional
- Es necesario construir una práctica orientada hacia la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación (es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado)
- La evaluación institucional resulta una práctica insoslayable cuando el propósito es tener información relacionada con la toma de decisiones para ponderar la distancia entre las acciones planificadas por la escuela y lo que efectivamente se hace.
- La heterogeneidad de pensamiento y de acciones que obedecen a diferentes intereses impone la necesidad de consensuar y hacer públicos, mediante un proceso claro de comunicación, el objeto de evaluación, los criterios utilizados y sus resultados.
Palabras claves:
- Dinámica Institucional
- Lo Instituido: lo fijo, lo estable
- Lo Instituyente: e cuestionario, la crítica, y la propuesta opuesta o de transformación
- Lo Institucional: es la dimensión , el comportamiento humano
- Analizadores: un analizador es un dispositivo artificial que produce la descomposición de la realidad en sus elementos de intervención.
- Trabajo en red
